Krop, drama & kommunikation

Erasmus Montanus - krop, drama og kommunikation

 

I dette læremiddel vil der først blive beskrevet, hvilket fagformål, der er i fokus, og derfor fungerer som overordnet pejlemærke for, hvad elever skal lære i danskfaget – herunder dette læremiddel. Ligeledes bliver det beskrevet og uddybet, hvilke to fagsyn i danskfaget, der overvejende ligger til grund for udarbejdelsen af læremidlet. Gennemgående bliver der uddybet og argumenteret for, hvorfor de valgte danskfaglige fagsyn er centrale i undervisningen.  

 

Fagformål

 

§ 1. Eleverne skal i faget dansk fremme deres oplevelse og forståelse af litteratur og andre æstetiske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation som kilder til udvikling af personlighed og kulturel identitet. Faget skal fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse.

Stk. 2. Faget dansk skal styrke elevernes beherskelse af sproget og fremme elevernes lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. Eleverne skal udvikle en åben og analytisk indstilling til samtidens og andre perioders og kulturers udtrysksformer. Faget dansk skal udvikle elevernes udtryks- og læseglæde og kvalificere deres indlevelse og indsigt i litteratur og andre æstetiske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation. (Emu.dk, 2014)

 

Dannelsesfokus i danskfaget og dette læremiddel med inspiration fra Hans Jørgen Hansen og John Dewey

Dette læremiddel tager overvejende udgangspunkt i den progressive undervisning, som er tanker fra den amerikanske professor i filosofi og pædagogik John Dewey (1859-1952). Her peger han på, at eleverne skal dannes til fremtiden fremfor at genleve fortiden. Den progressive tænkning kan anskues som et opgør med en konservativ tankegang, der i høj grad tilstræber at bevare en kulturel fortid og tilhørende værdier for deres egen skyld. Den konservative tankegang er Dewey imidlertid ikke enig i, da han ser det som noget statisk og dermed ikke fordrende for udvikling (Lorentzen, 2017).  

​

Med dramastykket Erasmus Montanus fra 1723 som omdrejningspunkt for undervisningen, er der i dette læremiddel i høj grad fokus på følgende dannelseselementer: En optik på livet, en særlig måde at opleve, erkende og ”læse” verden og sig selv på og udvikle en åben og analytisk indstilling til samtidens og andre perioders og kulturelle udtryksformer. Formålet med det forskelligartede arbejde med dramastykket er netop at vække elevernes nysgerrighed og åbenhed, så ovenstående dannelseselementer bliver sat i spil.

 

Endvidere er udviklingen af nedenstående kompetencer en central del af litteraturarbejdet gennem hele forløbet:
 

Kompetence til at handle og deltage i verden: læse, debattere, kommunikere, argumentere, kritisere, perspektiverne, skabe osv., jævnfør "bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre." (Emu.dk, 2014)

Særlige nøgleord her - med tanke på det dramapædagogiske område, som i høj grad er i fokus i læremidlets litteraturarbejde – er at kommunikere og skabe. Andre af de nævnte begreber vil blandt andet komme i spil, når eleverne eksempelvis skal læse dramastykket, argumentere for en bestemt tolkning, konstruktivt give respons på hinandens arbejde og slutteligt perspektivere.  

En ressource til dannelse: at tilegne sig sprog og begreber til at forstå sig selv og verdenen og udvikle personlig og kulturel identitet og fremme sin æstetiske, etiske og historiske forståelse. Sproget i Erasmus Montanus sætter utvivlsomt krav til lærerens stilladsering ift. elevernes læseforståelse. Samtidig vil især den æstetiske forståelse være af særlig vigtig karakter i elevernes proces med at konstruere en dramatisering af Dramastykket.

 

Læremidlet ligger op til mangfoldige arbejdsformer- og metoder, hvor eleverne i nogen grad er medbestemmende. Formålet med dette er, at favne bredt og tilgodese elevdiversiteten, så idealet om det inkluderende og flerstemmige klasserum efterstræbes. En vej til deltagelse i praksis- og læringsfællesskaber, hvor eleven kan udvikle tilhørsforhold, engagement og identitet. Begreberne tilhørsforhold og engagement er i dette læremiddel essentielle.

 

Danskfaget som et tekstfag og dette læremiddel

 

Et mere fagligt perspektiv kan danskfaget også anskues i – altså at danskfaget beskrives som et tekstfag. Formålet med dette er at udvikle særlige tekstkompetencer. Med udgangspunkt i nedenstående ”Model af Danskvinduet” (Hansen 2012, s. 12) beskrives på hvilken måde, at disse fire felter peger ind i læremidlet.

​

 

 

 

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

 

 

 

 

​

I forløbet med Erasmus Montanus kan der argumenteres for, at læremidlet ligger op til, at alle fire områder er i spil. Identitetsdansk, vil grundet dramatiseringsarbejdet med dramastykket være fremtrædende i forløbet, og samtidig vil læsningen af dramastykket som dannende tekst blandt andet befinde sig heri. Identitetsdansk vil være det centrale perspektiv, som læremidlet og undervisningen tager udgangspunkt i. De tre andre områder er i dette forløb tænkt som kompetencer, der komplimenterer den hermeneutiske tekstkompetence.

​

Feltet kommunikationsdansk bevæger eleverne sig omkring i to forskellige dele – både når de beskæftiger sig mere eksplicit med kommunikationsteori- og analyse, men ligeledes også når de skal sætte deres nyerhvervede viden ind i en anden kropsliggjort ramme, som i denne sammenhæng er en dramatisering.

Området basisdansk omhandler den funktionelle tekstkompetence. Denne kompetence vil eleverne beskæftige sig med, da der i litteraturarbejdet, før dramatiseringen, vil være fokus på tekstkundskab i form af blandt andet genrekendskab og danskfaglig analyse.

Elementer fra området kreativitetsdansk kan i dette læremiddel anskues som et område, der i forskellig grad er i spil fra forløbets start til forløbets slutning.

Området kreativitetsdansk vil gennemgående være en del af de arbejdsopgaver, eleverne bliver stillet. Den kreative tekstkompetence vil dog særligt være essentiel, når eleverne nærmer sig planlægning og udførsel af dramatiseringen.

 

Begrundelse for benyttelse af multimodalt læremiddel

 

For at kunne argumentere for, at et multimodalt læremiddel med fordel kan benyttes i undervisningen, er det centralt at forstå, at det traditionelle skriftsprog har udvidet sig og stadig udvider sig. Vi trækker i nutiden altså i høj grad andre former for legitime og anerkendte udtryks- og kommunikationsformer ind (billeder, emojis, forkortelser osv.). Der er ligeledes sket et skred i måden at forstå multimodale kommunikationsformer - altså en stigende anerkendelse af, at i det uformelle rum kræves der også en grad af literacitet for at udtrykke sig.

 

Unge læsere - herunder folkeskoleelever - konstruerer i dag mening i en bred vifte af tekster for at lære, deltage i skolesammenhænge, hverdagslivet i alt almindelighed og selvfølgelig for underholdningens skyld. Interessant bliver det i den forlængelse at se på i 9 klasses kompetencemål (Emu.dk, 2014). Nemlig at ”elever skal kunne diskutere teksters betydning i deres kontekst” - hvilket alt andet lige må siges, at være refleksion på et højt abstraktionsniveau. Her sættes altså krav til, at eleverne skal kunne forstå multimodalitet herunder, hvilken betydning det multimodale har.

 

Den norske multimodalitetsforsker Anne Løvland beskriver blandt andet, at de “multimodale tekster er vor tids kommunikationsform” (Løvland, 2010). Desuden peger hun på den multimodal tekstkompetence som noget, hvor man er kreativt skabende og kan fortolke indholdet i tekster, som andre har udformet, så som en hjemmeside eller en avis.

 

En central didaktisk opmærksomhed

Nyere forskning på området vedrørende multimodalitet i undervisningen tyder på, at det i højere grad formidles til eleverne, hvad de skal gøre for at producere multimodale produkter, end de egentlig stilladseres i at gøre det (Buch et al., forthcoming, p. 21). Hvordan læreren som vejleder formår at tilrettelægge og stilladsere eleverne i processen, må altså være af afgørende betydning for selve processen og endeligt produkternes kvalitet

​
 

Kress og Selander - transduktion som arbejdsmetode

 

Her benyttes nedenstående model som Staffan Selander og Günther Kress har udviklet, som et teoretisk grundlag, koblet til læremidlets tænkte forløb.

 

Den første transformationscyklus skal ses som individets forståelse og transformation af en situation - herunder at læsningen og arbejdet med Erasmus Montanus skal transformeres til et drama. De inputs som eleverne blandt andet har fået gennem forløbet, transformeres ved at information udvælges og kombineres til en ny sammenhæng (leverancen). Der sker herefter en nygestaltning ved at anvende de forskellige ressourcer og de affordanser, som de studerende har til rådighed. De valg eleverne træffer i sådan en læreproces, kan ses som fikseringspunkter, hvor man udpeger en betydning og en grund til en mulig fortsættelse. Det der udvælges afhænger af, hvad man opfatter som en interessant udfordring, og som fanger opmærksomheden i en bestemt situation (Selander & Kress, 2012).

 

Den anden transformationscyklus skal ses i forlængelse af elevernes fremførsel af dramatiseringen. Her præsenteres elevernes læringsforståelse og samtidig indgår repræsentationen i en diskussion, vurdering og metarefleksion i henhold til den ønskede læreproces. De studerendes repræsentation af den information de får gennem litteraturarbejdet kommer til udtryk i leverancen - altså fremlæggelsen. Bedømmelsen af den studerendes læreprocess (leverancen), skal ses i sammenhæng med, hvorvidt eleverne har opnået den ønskede læring.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

​

 

 

Begrundelse for inddragelse af drama i undervisningen

 

Valget af drama, som en måde at arbejde med skønlitteraturen på, bunder i en række kundskaber og færdigheder, som drama i danskundervisningen har potentiale for at udvikle.

 

Undervisningen sigter mod, at eleverne tilegner sig følgende

• At kunne udtrykke fantasi, følelser, tanker, erfaringer og viden i en sammenhængende og disponeret form.

• At kunne bruge kropssprog og stemme i en form, der passer til situationen.

• At tilegne sig kundskaber om drama og udtryksformens sprog og æstetik.

 

Formålet med inddragelse af drama er ligeledes at bidrage til og fremme elevernes kropslige dannelse. Ifølge Cand. Psych. Lise Réol betegnes den kropslige dannelse som kropslig literacy og kan beskrives som en helhedsorienteret forståelse af mennesket, hvor fysik og psyke er uadskillelige dele. Der er dermed tale om fysisk og psykisk kapacitet: Det, at mestre kroppen i forskellige kontekster (Réol 2017, s. 29). Her med fokus på det at kunne tale og aflæse (afkode) kropssprog.